一卷书香,一程研思——南宁市宗菲菲名师工作室成员寒假共读《小学语文项目式学习怎么做》的阅读体悟(第四小组)

     由李怀源、曹佳丽主编的《小学语文项目式学习怎么做》一书，通过21个精心打磨的课例，“直击项目式学习难点，带领学生由‘所学’转变为‘所用’”。书中那些鲜活的实践给了我太多惊喜与启发——如何设计真实的驱动性问题？如何平衡学科知识与项目任务？如何让学生的能力真正获得提升？……我在这本书中找到了期待已久的答案。

     全书中所有的项目式学习教学设计从“基于单篇课文”“基于整个单元”“基于整本书”“基于跨学科”四个维度展开，涵盖了小学语文教学的各个层面：有“魔法师”探究自然奥秘的探险，有“小小策展人”筹办拼音展览的尝试，有“时光记录者”制作成长纪念册的感动，也有“餐厅主理人”对话苏轼的创意……这些课例紧扣新课标倡导的“真实情境”“任务驱动”“跨学科学习”等理念，既回应了当下教育改革的热点，又给出了可操作、可迁移的教学范式。

    在诸多课例中，课例15“如何设计出引导高阶思维的学习单”格外引人注目。这个以四年级上册“提问”策略单元为基础的项目，引导学生探究“什么是问题”“为什么需要问题”“什么是好问题”“如何提出好问题”。这种层层递进的思维训练，让学生站在更高的维度审视自己的思考过程。这个课例中“质疑提出的问题”小测试——当学生初步掌握提问技巧后，用十个标准反思自己的问题：“是否不确定问题的答案？”“问题能引发对话吗？”“问题会引发更多的问题吗？”这一设计将评价权还给学生，让他们在自我质疑中实现思维跃升。这个课例给我很多思考，我们常常急于让学生提出“有价值”的问题，却很少教他们如何判断问题的价值。在整本书阅读中，如果学生能带着这种“提问者”的姿态走进每一本书，他们的阅读就不再是被动的接收，而是主动的建构与对话。这个课例将“提问”从课堂技巧提升为终身学习的能力，这对于学生核心素养的发展是具有深远意义的！

     正如这本书后记中编者所说——“项目式学习需要本土化的实践，也需要与语文学科深度融合，这需要语文教师共同努力，在实践中尝试，定位学习目标，优化学习过程，为了未来社会，也为了学生的未来。”是的，为了未来社会，也为了学生的未来，项目式学习的探索一直在路上！

    寒假研读李怀源、曹佳丽主编的《小学语文项目式学习怎么做》一书，收获颇丰。书中基于单篇课文、整个单元、整本书阅读、跨学科四大板块的项目式学习案例，为我打开了一扇新的教学视窗。其中，最令我深思的是针对四年级上册“快乐读书吧”《中外神话故事》设计的项目——“争做神话故事传讲人”。这一案例不仅展现了项目式学习的完整样态，更促使我对自己的教学理念与方法进行了深刻的反思与重构。

【教学理念的改变：从“教教材”走向“育真人”】

     “神话故事传讲人”项目让我重新审视语文教学的目标定位。过去我常关注学生是否读完、是否记住情节，而这一项目指向更深层：学生不仅要读懂神话，还要感受其神奇想象，理解中外文化内涵，最终能生动传神地讲述。这让我意识到，语文学习的终极目标是核心素养的养成。师生角色也随之转变——教师是设计者、引导者，学生才是真正的“主角”，在自主阅读、合作探究中建构知识。评价功能同样需要革新，项目中的多元评价不再是学习的终点，而是贯穿全程的“助推器”。今后我将让评价成为学生成长的“脚手架”，而非简单的甄别工具。

【教学方法的改变：从“单向灌输”走向“项目驱动”】

      在教学方法上，“神话故事传讲人”项目为我提供了清晰范式。首先是真实情境的创设——“选拔金牌传讲人”让学生产生角色认同和表达欲望。其次是驱动性问题的设计，如“中外神话有什么不同”，这类问题能激发深度探究。再次是任务链条的搭建，项目分阶段推进，让学生清晰知晓每一步该做什么。最后是多元成果的展示，阅读笔记、人物卡、讲述视频等让不同特长的学生都能找到适合自己的表达方式。今后我将把复杂项目分解为可操作的小任务，鼓励学生用思维导图、情景剧等方式呈现收获，让每个孩子都能在项目中发光。

     “神话故事传讲人”项目如一粒种子，在我心中生根发芽。它让我看到，项目式学习不是一种花哨的教学形式，而是一种回归教育本真的探索——让学生在真实的情境中，为了解决真实的问题，主动获取知识、发展能力、涵养品格。今后，我将把从这本书中学到的理念与方法融入自己的教学实践，设计更多有意义的项目，让学习真实发生，让每一个孩子都能成为自己学习的主角。

     作为一名六年级毕业班语文教师，在寒假研读《小学语文项目式学习怎么做》一书后，我对语文教学的本质有了更深刻的认知。这本书跳出了传统课堂的框架，以项目式学习为核心，为我们提供了一套可落地、可复制的教学范式，让语文学习真正从“知识灌输”转向“能力建构”。

      书中最打动我的，是它对项目式学习的清晰定义与实践路径。它强调，项目式学习不是简单的活动叠加，而是以真实问题为驱动，让学生在解决问题的过程中整合知识、提升素养。例如，书中提到的“校园文化节策划”项目，就打破了语文与其他学科的壁垒：学生需要撰写活动方案、撰写宣传文案、设计邀请函，还要进行现场主持与总结反思。在这个过程中，学生不仅运用了写作、口语交际等语文能力，更学会了团队协作、问题解决与创新思维，从而让学生的语文素养得到提高。这让我反思：我们以往的语文教学，是否过于关注知识点的拆解，而忽略了知识在真实情境中的运用？ 书中的案例设计极具启发性。比如“家乡文化名片”项目，教师引导学生通过访谈、调研、文献查阅等方式，挖掘家乡的历史故事、民俗风情与特色物产，最终以“文化宣传片脚本”“主题展览手册”等形式呈现成果。在这个过程中，学生不仅锻炼了信息筛选与整合能力，更在对家乡的深度探寻中，建立了文化认同感与归属感。这让我意识到，语文教学的价值，不仅在于培养学生的语言能力，更在于培育他们的精神世界与人文情怀。

       反观自己的教学实践，我曾尝试开展过一些综合性学习活动，但往往停留在“活动”层面，缺乏清晰的目标与闭环设计。而这本书告诉我们，一个优质的语文项目式学习，需要经历“驱动性问题—探究实践—成果展示—反思迭代”的完整流程。例如，在“名著人物评说”项目中，驱动性问题可以是“如果让你为《鲁滨孙漂流记》中的主人公设计一张人物档案卡，你会如何呈现他的成长轨迹？”，学生需要通过文本细读、小组讨论、创意设计等环节，最终完成档案卡的制作与分享。这样的设计，让学习目标从“读懂课文”转向“深度思考”，让学生从“被动接受”变为“主动建构”。

      这本书让我深刻认识到，语文教学的未来，在于打破课堂的边界，让学习回归生活。作为六年级教师，我们肩负着为学生初中学习奠基的重任。在未来的教学中，我将尝试把项目式学习融入单元整体教学，我相信，当语文学习与真实生活相遇，当学生从“所学”走向“所用”，他们才能真正感受到语文的魅力，成长为有思想、有温度、有能力的学习者。

终审：宗菲菲

美编：邝娇

文字：郗春慧 马玲娜 邝娇